Históricamente el fenómeno migratorio ha comportado factores relacionados con las diferencias culturales y la posición social, y no parece que la actualidad del mundo globalizado constituya una excepción. La diferencia entre diversidad cultural y diversidad social es una realidad en ocasiones muy clara que influye en el grado de aceptación social que se tiene hacia el extranjero. Este será considerado inmigrante cuando su situación socioeconómica inicial sea desfavorable con respecto a la del autóctono, y tendrá menos posibilidades de ser socialmente reconocido que otro tipo de extranjeros, como los inversores o los directivos de empresas multinacionales. Ambos casos pueden ser culturalmente diversos frente a la sociedad de acogida, pero los que se encuentran en la segunda situación gozarán de un estatus socioeconómico similar o incluso superior a la media de la población autóctona.

De forma paralela, y con grandes diferencias entre unos y otros países, la movilidad social producto de las migraciones por motivos económicos, unida al reconocimiento del derecho a la educación y de la obligatoriedad de la enseñanza básica, ha hecho que el aumento de la diversidad cultural en la escuela sea un asunto que los sistemas educativos deban incorporar, interpretar y gestionar. Con motivo del Día Internacional de la Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo, la directora general de la Unesco, Irina Bokova, alude a que "debemos dotar a las jóvenes generaciones de competencias interculturales más robustas para aprender a vivir juntos y sacar el mejor provecho de la multiplicidad de las culturas". No cabe duda de que el centro educativo es uno de los escenarios más idóneos para contribuir a la adquisición de estas competencias, sobre todo a través de la educación intercultural.

Aquí hay que recordar, como lleva años diciendo la propia Unesco, que la educación intercultural implica interactuar en el centro educativo desde el respeto y mediante el diálogo para generar, a través de las diversas aportaciones, nuevas formas enriquecedoras para todos. Por eso más de una vez se ha defendido la necesidad de que la educación intercultural no se quede únicamente en el intercambio de elementos folclóricos más o menos aceptables por todos, pero no efectivos en términos de igualación en dignidad y derechos de las personas inmigradas.

Pero, puesto que hablamos de centros educativos, cabe preguntarse a continuación si ¿todo esto tiene algo que ver con los resultados académicos? Es aquí donde la temática toma tintes más cercanos a lo que anteriormente hemos denominado diversidad social pues, en líneas generales, es posible afirmar que el alumnado proveniente de entornos socioeconómicos desfavorecidos, como ocurre en algunos casos con la población inmigrante, es el que presenta mayor riesgo de fracaso escolar.

Otro dato, que quizá pasa más inadvertido, pero que tiene un gran interés pedagógico con respecto al alumnado inmigrante, es que en todos los países participantes en el proyecto Pisa de 2003, este alumnado presentaba una motivación hacia los estudios similar o incluso más alta que el alumnado nativo.

Sin embargo, pasados prácticamente diez años desde esa constatación, no se ha conseguido que tal motivación igual o superior de los estudiantes procedentes de la inmigración se transforme porcentualmente en resultados académicos iguales o superiores. Es un potencial desaprovechado que debe tenerse presente y tomarse como punto de partida para promover medidas rectificadoras de esta situación. Pero las leyes orgánicas educativas, promulgadas o en ciernes, guardan silencio. En este sentido, es posible plantear propuestas de mejora contando también con el asociacionismo de inmigrantes. Por ejemplo, no consta que al anteproyecto de ley que se está tramitando hayan presentado alegaciones las asociaciones de inmigrantes, como sí lo han hecho otros tipos de asociaciones. Esto puede tener más de una lectura pero, sea como fuere, esta falta de presencia no es buen síntoma para el tema que nos ocupa. Las políticas educativas deben arbitrar medidas para la equidad, y no solo en lo respectivo a los resultados, sino también en cuanto a la capacidad de elección de estudios postobligatorios y a la oportunidad de continuarlos en las mismas condiciones que el alumnado autóctono. De lo contrario, se están coartando legítimas aspiraciones vocacionales y desaprovechando talentos que podrían aportar mucho a la sociedad.