La fragmentación y "compartimentalización" del saber según Alasdair MacIntyre

Autor: José Manuel Giménez Amaya. Grupo de Investigación Ciencia, Razón y Fe (CRYF), Universidad de Navarra
Publicado en: M. Pérez de Laborda (ed.), Sapienza e libertà. Studi in onore del Prof. Lluís Clavell. Roma: EDUSC; 2012, pp. 193-202.
Fecha de publicación: 2012

Al Profesor Lluís Clavell con agradecimiento por su fecundo magisterio universitario

El mundo moderno era (es) una cultura de teorías y no de historias
[MacIntyre, A., en Borradori, G., Conversaciones filosóficas. El nuevo pensamiento americano, Editorial Norma, Santafé de Bogotá, Colombia 1996, p. 203].

Aladair MacIntyre esuno de los filósofos morales más conocidos de las últimas décadas. Es muy célebre su análisis y crítica de la modernidad y del liberalismo, que han supuesto una reflexión en la que, con una penetrante visión, ha sabido poner de manifiesto agudamente la raíces de esta crisis * (1). El mensaje claro que nos queda de este autor es que vivimos la realidad que nos rodea, la vida social en la que estamos inmersos, nuestra formación humana y profesional, en definitiva, nos vivimos a nosotros mismos, en un mundo profundamente fragmentado. Para él todo esto está repercutiendo de manera decisiva en la formación que se recibe en la universidad.

En estas breves consideraciones queremos profundizar en los conceptos de fragmentación y "compartimentalización" que ha desarrollado MacIntyre, y también apuntar algunas consideraciones sobre cómo el esfuerzo por erradicar esa fragmentación en el campo del saber lleva necesariamente a la interdisciplinariedad, a la búsqueda de la integración entre las disciplinas particulares y las sapienciales: aspectos, estos últimos, nucleares para desarrollar una verdadera formación universitaria.

El concepto de fragmentación ha estado siempre presente en nuestro autor a lo largo de todo su proyecto After Virtue* (2). Sin embargo, es sobre todo en los últimos años cuando ha sido más sistemática su insistencia en esta falta de unidad en el ser humano que vive una existencia "compartimentalizada". Esta idea de "compartimentalización" fue muy desarrollada por MacIntyre en una conocida conferencia que impartió en la Universidad de Notre Dame, en el Estado de Indiana (Estados Unidos), el 13 de octubre de 2000 y que tituló de forma muy significativa como "A Culture of Choices and Compartmentalization"* (3).

Nos parece pertinente asociar sus palabras a la vida universitaria porque el filósofo británico vincula la desestructuración de la formación docente en la universidad con la fragmentación de una vida que se desarrolla como en compartimentos estancos. Dramáticamente, nos señala, muchas veces uno no es capaz de detectar tal profunda incoherencia existencial, salvo en los resultados vitales que se perciben en el pensamiento y en la acción moral. Como se ve, en este punto nuestro autor parece aunar de forma sugerente la idea de "unidad" trasmitida en su proyecto After Virtue y en su continuación sapiencial, según las reflexiones más recientes que nos ha trasmitido.

Esta "compartimentalización" que ilustra MacIntyre* (4) es algo mucho más complejo de lo que parece. De hecho su aparación en la discusión intelectual ha sido criticada y alabada en los últimos años en un debate de interés* (5). Pero antes de nada, presentemos primero un texto complicado de nuestro filósofo anglosajón donde nos explica esta nueva noción que ha introducido en su propio idiolecto.

«Esto viene a ser que sus actitudes cambian con sus papeles sociales y parece que no son conscientes de ello. Yo considero esto como un ejemplo moderado de un fenómeno peculiarmente moderno que llamaré "compartimentalización".

La "compartimentalización" va más allá de la diferencia de papeles y estructuras institucionales que caracteriza cada orden social, y que se da de tal manera que cada esfera y actividad social tiene su gobierno particular guiado por sus normas específicas con una relativa independencia de otras esferas. En cada esfera concreta, esas normas dictan qué clase de consideraciones deben tenerse por relevantes para la toma de decisiones y cuáles deben ser excluidas (....).

Esta relativa autonomía de cada esfera demarcada de actividad es reforzada por el grado en el cual, en las sociedades avanzadas contemporáneas, los individuos que se encuentran en cada esfera particular no son con frecuencia los mismos que uno encuentra en otra distinta. Cuando uno encuentra a un individuo solamente dentro de una esfera particular, en algún papel que es homólogo al papel que uno desempeña propiamente en esa esfera concreta, la respuestas de uno son, cada vez más, solamente las del "individuo en ese o aquel papel", y no más bien hacia el individuo que en ese momento está ocupando ese determinado papel. De tal modo que los individuos que están moviéndose entre diferentes esferas de actividad, cambiando un papel por otro y unos estándar para el razonamiento práctico por otros, llegan a estar, en un grado importante, disueltos en los diferentes papeles, jugando uno en la vida familiar, otro diferente en el lugar de trabajo, y aún un tercero como miembro del club deportivo o un cuarto como un reservista militar. Dentro de cada papel, estos individuos se ajustan a los requerimientos impuestos en el papel de esa esfera, y no disponen de medio alguno que les hagan capaces, con otros, de dar un paso atrás de esos papeles y esos requerimientos, y escudriñarse ellos mismos y la estructura de su sociedad desde un punto de vista externo con un efecto práctico» * (6)

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Según MacIntyre, el estudio del fenómeno de la "compartimentalización" es también algo fecundo en la discusión y en el análisis de la vida universitaria, al menos por dos motivos. En primer lugar, porque nos habla por sí mismo de una falta de unidad. Lo que está "compartimentalizado" adolece de puntos de unión y de visiones compartidas; lo cual, aplicado al saber y a la formación universitaria conlleva casi necesariamente a la fragmentación del saber. En este sentido y desde un punto de vista teórico acarrea también una esterilidad en el intento de resolución de problemas de alta complejidad, que necesitan la unidad de las ciencias. Es claro que vistas las cosas desde este ángulo, este término refleja con agudeza una característica nítida de la sociedad y de la universidad de nuestros días.

Pero también es interesante considerar un segundo motivo. La creación de estamentos separados es letal para el propio reconocimiento del problema de la fragmentación en el saber en que se encuentran el individuo o las estructuras que consideremos en nuestro análisis. El diálogo entre diferentes parcelas del conocimiento se torna imposible.

Y estos dos motivos, ¿no nos recuerdan el propio enfoque del proyecto After Virtue tal como lo ha descrito el autor anglosajón? ¿No nos hablan también de la situación en la que se encuentra la vida universitaria que tan bien ha diagnosticado el propio MacIntyre?

Volvamos otra vez a la conferencia de MacIntyre del año 2000. Y acudamos sobre todo a la transcripción del diálogo que se produjo entre diferentes personas de la audiencia y el pensador británico* (7). Hay varios aspectos en él que nos pueden ser de ayuda para mostrar cómo el agudo diagnóstico de MacIntyre puede ser eficaz para proponer una solución al problema universitario planteado en el contexto de la sociedad liberal de nuestros días. En gran medida, uno de los inconvenientes más graves que se desprenden de la fragmentación del saber, es que, curiosamente, se va perdiendo la capacidad de reflexionar en profundidad* (8). Se pierde, en definitiva, la capacidad de advertir que existe un problema.

En una de las preguntas que le hicieron a MacIntyre después de la conferencia, un profesor de colegio de enseñanza media le pidió que hablase un poco más acerca de la dificultad de corregir las opiniones de los estudiantes que consideramos equivocadas. Nuestro filósofo articula una respuesta que da bastantes claves para el tema que estamos considerando. Reproduzco textualmente sus palabras, que se pueden encontrar en varias transcripciones en Internet.

«(...) uno de los grandes defectos de nuestra cultura no es sólo que tenemos compartimentalización; no tenemos instituciones, áreas sociales, en las que la gente pueda retirarse para reflexionar, para pensar acerca del conjunto, de la totalidad.

Tuve algunas experiencias de esto cuando era joven, enseñando en Inglaterra para la "Workers' Educational Association", que era una organización que impartía clases al final de la tarde para adultos, normalmente de la clase trabajadora, y clases donde la gente por un periodo de doce semanas estudiaban todos juntos textos filosóficos; algo que uno hace normalmente en las clases de la universidad. Pero esta gente no tenía un fondo formal de educación. Estamos en Inglaterra, a principios de los años de 1950. La gente había dejado el colegio a la edad de 14-16 años. Y estos eran los que (ahora) estaban enseñándose ellos mismos cómo pensar en sus vidas cotidianas a través de las lecturas de Platón o de Hobbes o de quien fuera. Fue enormemente gratificante. Y se llegó a transformar en un foro, esto es, un sitio donde se podía discutir mucho entre los propios estudiantes, y ellos conmigo, y en el cual era posible retirarse para reflexionar.

Ahora pienso que en varios momentos del pasado ha habido una gran multitud de instituciones como esa (...)»* (9)

En otro momento del coloquio que siguió a la conferencia, alguien entre el público preguntó al profesor MacIntyre sobre cómo enseñar, con una visión integradora de la realidad, que presente un enfoque del mundo coherente, algo que pueda interpelar a nuestra vida en su totalidad, tanto para profesores como para estudiantes. La respuesta del filósofo anglosajón también merece ser transcrita en el contexto que estamos analizando.

«Pienso que lo (que hay que) hacer –y no tengo ninguna receta de cómo hacerlo– (...) es entender a los otros en su forma de preguntar. En otras palabras, una de las cosas que nosotros creemos pienso que es –y es una creencia teológica– que no hay nadie que haga preguntas que en última instancia no tengan respuesta en la revelación divina. Y lo que no ayuda para nada es ir a la gente y decirle "Tú no te has dado cuenta, pero estás preguntado cuestiones para las cuales la revelación divina tiene respuestas". Lo que de verdad influye es estar al lado de la gente ayudándoles a formular por ellos mismos las preguntas de forma adecuada (...).

Ahora, en las clases, se nos proporciona una oportunidad de hacer eso. Y, por supuesto, lo que acabamos de decir (se aplica) en este momento con respecto a las respuestas de los estudiantes; los estudiantes a menudo se sienten afligidos o molestos cuando uno trata de plantear estas cuestiones, porque (estas) preguntas van más allá de lo que recogen los resúmenes de las clases; y no está claro que teniendo respuesta para estas preguntas lleve acarreado sacar una nota mejor en los exámenes. Pero eso es lo que necesitamos hacer. Y necesitamos encontrar la forma de hacer esto mismo también en nuestra vida social.

Lo que quiero decir es que hagamos lo que hicieron los marxistas; los marxistas "clásicos" no inventaron el movimiento de la clase trabajadora. Tampoco inventaron las organizaciones sindicales. Ni tampoco los partidos políticos de la clase trabajadora. Lo que hicieron fue ir a donde estaba la clase trabajadora y les ayudaron a formular sus preguntas. Y los fundadores de los sindicatos cristianos en Europa vieron que esto estaba sucediendo y se dijeron a ellos mismos: "Esto es lo que tenemos que hacer nosotros también". Y esto es lo que pasó en Italia, en Francia y en otras partes entre 1880 y 1890. Y esto es lo que nosotros deberíamos mirar ahora»* (10).

Como se ve, el diagnóstico de nuestro autor es claro. Todo parece indicar que debemos encontrar una unidad perdida; perdida en el curso de siglos de desarrollo del pensamiento. Una forma que nos proponemos sugerir aquí para avanzar en esta tarea tan fundamental de ayudar a los demás a formular las cuestiones adecuadas es desarrollar lo que se ha denominado el trabajo interdisciplinar. Es esta una labor de la que se habla mucho; sobre la que se han escrito ríos de tinta; y de la que, desgraciadamente, no se ven demasiados resultados prácticos de entidad sustancial en la vida universitaria actual. O, por lo menos, no con demasiada frecuencia.

Antes de hablar de la interdisciplinariedad con algo de más profundidad, mencionemos dos aspectos previos que nos parecen de importancia para centrar el tema, y para ver la dificultad que entraña aventurarse por dicho sendero. En primer lugar, hay que señalar que esta tarea exige tiempo y sosiego, en un momento donde –como nos ha venido diciendo MacIntyre– la regulación temporal de la formación universitaria está esencialmente dirigida por la velocidad y el pragmatismo. El mensaje es nítido: es necesario lograr unas habilidades en el menor tiempo posible, que permitan a los alumnos lograr la mayor capacidad de obtener resultados prácticos en su desempeño profesional.

En segundo término, la verdadera interdisciplinariedad está muy alejada de la mentalidad moderna, porque su planteamiento de fondo exige superar la fragmentación y "compartimentalización" del saber, y por lo tanto aprender cosas nuevas que puedan integrarse de una manera globalizante en los conocimientos particulares que se han podido ir adquiriendo con el tiempo. Esto supone que un determinado "especialista" que quiera ser interdisciplinar tiene que adecuar, de alguna forma, su impulso "especializador" –al menos en un sentido teórico, modulando intelectualmente los derroteros de su investigación– con vistas a conseguir que sus conocimientos más específicos se inserten armónicamente en planteamientos más "sapienciales". En definitiva, se trata de incorporar otras disciplinas que proporcionen un sentido más profundo y global a toda la tarea intelectual concreta que se lleva a cabo.

Las personas que se introducen por caminos de interdisciplinariedad deben aprender a reflexionar y a tratar temas ajenos a su propia especialidad. Esto último exige, según el idiolecto del filósofo británico, la puesta en marcha de aspectos muy necesarios para la reconstrucción también de la vida moral: prácticas* (11) concretas, ancladas en modelos narrativos que se insertan en tradiciones de estudio y análisis que favorezcan esta visión de intercambio y perfeccionamiento, tan connaturales a los verdaderos estudios interdisciplinares. En la historia del pensamiento sapiencial, los ejemplos de lo que acabamos de decir son muy claros aunque no excesivamente numerosos* (12).

En el diálogo interdisciplinar, o más bien en las dificultades para su implantación en la sociedad en general y en la formación universitaria en particular, ocurre lo que hemos visto que pasaba –de la mano de MacIntyre– en los debates morales contemporáneos, a los que él denominaba debates cerrados. De este modo, en muchas ocasiones las críticas que se dirigen a posturas del pasado se apoyan en malentendidos acerca de la propia significación de los conceptos en cuestión y del alcance de las tesis defendidas. A lo que se suma, asimismo, que muchos de los asuntos que requieren este tipo de estudio y deliberación acarrean una buena dosis de carga ideológica* (13).

Vayamos a un ejemplo concreto que puede ayudar a ilustrar esta interdisciplinariedad de la que venimos hablando. Nos referimos a la que existe entre las ciencias experimentales y la filosofía, disciplina sapiencial de extraordinaria importancia en la enseñanza superior, como MacIntyre se ha encargado de recordarnos* (14).

Es indudable que la mejor interdisciplinariedad es la que es encarna en la misma persona, de tal modo, que una en sí mismo el conocimiento científico experimental y el filosófico. Es instructivo recordar que Aristóteles, una de las cumbres indiscutibles de la filosofía, lo es también de la biología, y no sólo de su parte teórica, ya que disecó con maestría más de trescientas especies de animales diferentes. Uno y otro conocimiento no se estorban, sino que se complementan en la profundización de los conocimientos y en la manera de cuestionarse adecuadamente las preguntas verdaderamente decisivas para el saber y para la acción* (15).

Recapitulemos un poco. Hemos visto que MacIntyre ha diagnosticado un problema en la formación universitaria que hunde sus raíces en el desarrollo del pensamiento de los últimos siglos. Después hemos indicado que ya el propio diagnóstico de la dificultad nos avanza una posible solución: evitar la fragmentación y la "compartimentalización" de los saberes. Finalmente, hemos apuntado a la interdisciplinariedad como un posible elemento de gran valor terapéutico que podría ayudar a nuestro propósito de aportar soluciones más concretas. Sigamos avanzando, pues, en esta línea abierta por la interdisciplinaridad.

Un autor que ha venido insistiendo en los últimos años en este aspecto ha sido el profesor Lluís Clavell. En un artículo de 1992 en el que trata precisamente los temas que venimos estudiando en nuestro trabajo decía al inicio del mismo: «En mi opinión, nos hallamos en una curva apasionante de la historia, que exige de los universitarios una propuesta cultural positiva y atrayente, que sea adecuada a las necesidades de esta hora y que rompa algunos moldes académicos heredados de la modernidad»* (16).

Para Lluís Clavell* (17), MacIntyre ilustra muy luminosamente en su proyecto After Virtue cómo uno de los problemas más acuciantes hoy en día en el ámbito universitario es la falta de interconexión de las ciencias entre sí; la especialización cada vez más acuciante de los últimos tiempos ha dejado un poso amargo en la ausencia de síntesis y entendimiento integrativo.

Y continuaba el profesor Clavell «(...) El resultado es que se ofrece a los estudiantes, ya antes de la universidad, un mosaico de visiones fragmentarias de la realidad –en su mayoría del mundo de las ciencias y no de las humanidades– que no facilitan que la persona, que es un todo unitario, pueda orientarse en orden a su realización y perfeccionamiento. De este modo, la síntesis, en quienes de algún modo la realizan, queda en la mayor parte de los casos a merced de una valoración subjetiva»* (18). También aquí se apunta, como una solución eficaz, la interdisciplinariedad. Una interdisciplinariedad que debe verse desde la perspectiva de la unidad del saber de las ciencias empíricas con la filosofía y la teología* (19).

Es claro, por tanto, que la interdisciplinariedad se apunta ya como un aspecto muy a tener en cuenta en el seno de la actividad universitaria para la recomposición de los efectos producidos por la fragmentación y "compartimentalización" de los saberes* (20). Una forma interesante de ver la interdisciplinariedad es intentar elaborar un pensamiento sapiencial en la propia materia concreta de estudio y análisis. Esto es lo que señala Luis Romera como un punto importante para incrementar un entendimiento más profundo y significativo de nuestro propio saber* (21). Este autor propone que este objetivo se desarrolle en tres niveles: en las disciplinas académicas, en el ámbito antropológico-filosófico, y en el plano teológico: «(...), el pensamiento sapiencial se distingue de la razón científica en que, en lugar de ser sectorial, pretende una visión integral creciente. Esta se desarrolla progresivamente en los tres niveles que hemos indicado, a medida que se alcanzan horizontes mayores y se penetra en una dimensión más radical o resolutiva de lo real» * (22).

Su propuesta sugiere que, en la propia disciplina, es preciso no limitarse a una razón metódica, sin descuidar el rigor en la propia metodología: «el debate interdisciplinar (es útil) en el seno de la universidad, porque (obliga) a enfrentarse con uno mismo y con la propia disciplina, a reconsiderar las propias ideas y quizás a sentir el estímulo de ampliar los horizontes de estudio. Todo ello ayuda a elaborar de un modo riguroso las propias comprensiones intelectuales en el ámbito científico en el que el especialista se mueve, sin descuidar los protocolos de investigación ni hacer caso omiso de los resultados consolidados en la propia ciencia. En último término, la diferencia entre una academia y una universidad estriba en que la primera se limita a enseñar con competencia y eficacia lo que otros han elaborado, mientras que la institución universitaria enseña lo que en ella se ha pensado»* (23).

En definitiva, hemos visto en este trabajo que el propio diagnóstico de MacIntyre no es algo estéril, ya que nos proporciona claves importantes para avanzar soluciones. Y como ejemplo de todo lo que veníamos diciendo hemos comprobado que la propia idea de fragmentación y "compartimentalización" del saber, que se aventuraba como uno de los defectos nucleares de la formación universitaria, reclama de forma natural la recuperación de la integración del aquél, algo que hoy en día se reconoce en la interdisciplinariedad.

Notas

1. Cfr. Giménez Amaya, J. M., "Un documento nuclear en los debates morales de nuestro tiempo", Cuadernos de Bioética, 22 (2011), pp. 13-23.

2. Cfr. Giménez Amaya, J. M., Sánchez-Migallón, S., Diagnóstico de la Universidad en Alasdair MacIntyre. Génesis y desarrollo de un proyecto antropológico. EUNSA, Pamplona 2011. Consultar especialmente en este punto los capítulos I (pp. 15-129) y II (pp. 131-178).

3. Cfr. MacIntyre, A., "A Culture of Choices and Compartmentalization", transcripción de una conferencia pública impartida por el autor citado el 13 de octubre de 2000 en la Universidad Notre Dame en el Estado de Indiana de los Estados Unidos, donde también pueden consultarse las preguntas y respuestas que siguieron a la conferencia. El lenguaje en las preguntas y respuestas está desarrollado en un tono coloquial; de ahí que cuando ha sido preciso hacer la traducción al castellano hayamos intentado que quedase lo más claro posible (http://www.londonmet.ac.uk/depts/lgir/research-centres/casep).

4. Cfr. MacIntyre, A., "Social structures and their threats to moral agency", Philosophy, 74 (1999), pp. 311-329.

5. Cfr. Breen, K., "The state, compartmentalization and the turn to local community: a critique of the political thought of Alasdair MacIntyre", The European Legacy, 10 (2005), pp. 485-501; Cottingham, J., "Integrity and fragmentation", Journal of Applied Philosophy, 27 (2010), pp. 2-14.

6. MacIntyre, A., "Social structures and...", pp. 321-322. La traducción es nuestra.

7. http://www.londonmet.ac.uk/depts/lgir/research-centres/casep

8. Sobre la importancia de la unidad del saber como antídoto de esta fragmentación citada se pueden consultar también las siguientes publicaciones: Cfr. Jaspers, K., Rossmann, K., Die Idee der Universität, Springer, Heidelberg-Berlin 1961; Martínez, R., "Unità e diversità nelle scienze. Radici e prospective di un dibattito" en Unità e autonomia del sapere. Il dibattito del XIII secolo, R. Martínez (ed.), Armando Editore, Roma 1994, pp. 7-19; Guardini, R., Tre scritti sull'università, Morcelliana, Brescia 1999; Clavell, L., "La metadisciplinarità. Scienza, filosofia e teologia", en Unità del sapere e del fare. Una soluzione transdiciplinare, E. Marini (ed.), Quaderni dell'IPE, Napoli 2001, pp. 43-54; y "Fede, ragione, scienze, professioni. Per l'unità dei saperi", Studi Cattolici, N. 586 (2009), pp. 820-827; Tanzella-Nitti, G., "Unità del sapere", en Dizionario interdisciplinare di Scienza e Fede, G. Tanzella-Nitti, A. Strumia (eds.), Urbaniana University Press y Città Nuova Editrice, Roma 2002, pp. 1410-1431; y "Università", en Dizionario interdisciplinare di Scienza e Fede, G. Tanzella-Nitti, A. Strumia (eds.), Urbaniana University Press y Città Nuova Editrice, Roma 2002, pp. 1432-1449.

9. MacIntyre, A., "A Culture of...".

10. Ibidem.

11.  «Una práctica es, según esta expresión particular de MacIntyre, una actividad humana cooperativa, socialmente establecida, mediante la cual se llevan a cabo bienes inherentes a la misma. Una práctica implica bienes externos, tales como el prestigio ante los demás, el rango ocupado en la sociedad o el dinero. Todos estos bienes externos son siempre propiedad de un individuo. Los bienes internos a una práctica, sin embargo, son aquellos que se identifican y reconocen cuando se participa en la práctica en cuestión. Se producen como resultado de competir en excelencia, y su logro es un bien del que participa toda la comunidad que está envuelta en dicha práctica». Giménez Amaya, J. M., Sánchez-Migallón, S., Diagnóstico de la..., p. 93.

12. Cfr. Murillo, J. I., "Antropología" en Diccionario de Teología, C. Izquierdo, J. Burggraf y F. M. Arocena (eds.), EUNSA, Pamplona 2006, pp. 29-49.

13. Cfr. Giménez-Amaya, J. M., Murillo, J. I., "Mente y cerebro en la neurociencia contemporánea. Una aproximación a su estudio interdisciplinar", Scripta Theologica, 39 (2007), pp. 629-634.

14. Un ejemplo de cómo la ausencia de interdisciplinaridad tiene efectos letales es descrito con maestría por MacIntyre en las siguientes palabras: «En las ciencias naturales, las políticas de exclusión forzosa, políticas calladas, informales, típicamente no establecidas, desconocidas e inadvertidas excepto para los sociólogos de las ciencias, han proporcionado la base para que continúe una investigación fructífera. El éxito de las ciencias naturales ha conferido prestigio a la técnica como tal, y fuera de las ciencias naturales se ha dejado que el acuerdo sobre la técnica sustituya al acuerdo sobre los asuntos de fondo. Tanto en las humanidades como en las ciencias sociales, lo que puede reducirse a técnicas y procedimientos y a resultados derivados de la técnica y del procedimiento, ha gozado de su propia clase de rango, y en aquellas áreas, tales como la filosofía analítica, la lingüística y la economía, en la que se dan indudablemente usos fructíferos de la técnica, tales usos han venido acompañados a menudo de una simulación de la técnica en áreas en las que de hecho no tiene aplicación. Así se ha concedido un lugar central a los valores tanto de la genuina habilidad técnica como de sus simulacros». MacIntyre, A., Tres versiones rivales de la ética, Rialp, Madrid 1991, pp. 277-278.

15.  Ibid., p. 631.

16.  Clavell, L., "Ética y unidad del saber (Reflexiones para una acción cultural universitaria)", Scripta Theologica, 24 (1992), p. 595.

17. Ibid., p. 600.

18. Ibidem.

19. Dice además Lluís Clavell: «Los saberes particulares sólo se pueden integrar bien si son armonizados y vistos desde más arriba, desde los dos saberes de totalidad, que son la teología y la filosofía. Sólo desde ahí se puede advertir lo que cada método parcial deja de considerar y ordenar las diversas ciencias al servicio de un progreso plenamente humano» (Ibidem). Y más adelante: «Quizá una visión integral del hombre (...) en la que confluyan los diversos saberes bajo la orientación del saber teológico y filosófico puede ser una meta para (la formación universitaria) en esta época de transición cultural» (Ibid., p. 602). Cfr. MacIntyre, A., God, Philosophy, Universities. A Selective History of the Catholic Philosophical Tradition, Rowman & Littlefield Publishers, Inc., Lanham, Maryland 2009.

20. En este contexto, con respecto al magisterio de Benedicto XVI, nos parece de gran interés también consultar algunos de los discursos que ha impartido sobre algunos aspectos del saber universitario: Cfr. Benedicto XVI, Discurso en la Universidad Católica del Sagrado Corazón, Milán, 25 de noviembre de 2005; "Fe, razón...; Discurso al mundo de la cultura en la Universidad de Pavía, Pavía, 22 de abril de 2007; Discurso a los participantes en el encuentro europeo de profesores universitarios, Roma, 23 de junio de 2007; Discurso en la Universidad de La Sapienza, Roma, 17 de enero de 2008; Discurso en el encuentro con el mundo académico, Praga, 27 de septiembre de 2009; Discurso a los profesores y estudiantes de la Libre Universidad María Santísima Asunta (LUMSA), Roma, 12 de noviembre de 2009; Discurso a la Academia Pontificia de las Ciencias, Roma, 28 de octubre de 2010. En el discurso más reciente de los citados se dice, muy significativamente, lo siguiente: «(...) a medida que el aumento de los logros de las ciencias acrecientan nuestra maravilla frente a la complejidad de la naturaleza, se percibe cada vez más la necesidad de un enfoque interdisciplinar ligado con la reflexión filosófica».

21. Romera, L., La actualidad del pensamiento cristiano, Universidad de Piura, Piura 2009, pp. 95-109.

22. Ibid., pp. 95-96.

23.  Ibid., p. 100. Hay muchas publicaciones para ilustrar las últimas palabras de esta cita. A modo de ejemplo, y en el contexto de nuestra propia vida académica, se pueden consultar las siguientes: Albareda y Herrera, J. M., Consideraciones sobre la investigación científica, C.S.I.C., Madrid 1951; Polo, L., "Universidad y sociedad", en Josemaría Escrivá de Balaguer y la Universidad, EUNSA, Pamplona 1993, pp. 187-196; Reinoso Suárez, F., Discurso al recibir el Doctorado "Honoris Causa", Universidad de Granada, Granada 1999; Llano, A., Discursos en la Universidad (1991-1996): 25 años de cátedra, Universidad de Navarra, Pamplona 2001; y Repensar la universidad: la universidad ante lo nuevo, EIUNSA, Madrid 2003; Clavell, L., "Razón y fe en la universidad: ¿oposición o colaboración?", Serie Sphaera del Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala, 17 (2010), pp. 3-15; y "Verso un progetto educativo e scientifico della Pontificia Università della Santa Croce", en Pontificia Università della Santa Croce. Dono e compito: 25 anni di attività, Silvana Editoriale, Milano 2010, pp. 108-115; Ocáriz, F., "Il ruolo della filosofia nel pensiero cristiano. Una prospettiva universitaria", en Pontificia Università della Santa Croce. Dono e compito: 25 anni di attività, Silvana Editoriale, Milano 2010, pp. 126-135.